اثر بخشی آموزشی

تاکنون، تحقیق در خصوص اثر بخشی آموزشی به دنبال عواملی بوده است که مرتبط با نتایج یادگیری دانش آموز می باشند و به ارائه اطلاعاتی در خصوص این موضوع می پردازند که چه چیزی ممکن است به کار بیاید.با این حال، تحقیق EE به منظور توصیف تمایزات موجود در نتایج دانش آموز نیاز به یک نظریه دارد.

در دهه گذشته، چارچوب های نظری گوناگونی طراحی شده اند که در این حوزه به تحقیقات کمک می نمایند.آنچه که این نظریات به صورت مشترک دارند تاکید بر عوامل فردی دانش آموز، اهمیت سطح یادگیری، معلمان و شرایط در زمینه گسترده تر یادگیری می باشد.برخی نظریه ها تاکید بر آموزش دارند، در حالی که برخی دیگر تاکید بر اهمیت عوامل مدرسه از قبیل فرهنگ، سازمان و رهبری به عنوان شرایطی برای اثربخشی در سطح یادگیری دارند.مدل جامع سطح یادگیری را به عنوان نقطه عزیمت اتخاذ می نماید و بر عوامل آموزشی توجه می نماید که می توانند تمایزات موجود بین نتایج دانش آموز را توصیف نمایند.

ریشه های اثربخشی آموزشی ناشی از واکنش ها به کار در فرصت برابر اتخاذ شده توسط جیمز کلمن  و همکاران او (کلمن و همکاران، 1966) و کریستوفر جنکیز  (جنکیز و همکاران، 1972) می باشد.این دو مطالعه برگرفته از دو پس زمینه انضباطی متفاوت می باشند (یعنی، اجتماعی و روانی)که در رابطه با مقدار اختلافی که توسط عوامل آموزشی توصیف می گردد به نتیجه گیری مشابه می رسند.پس از مدنظر قرار دادن ویژگی های پس زمینه دانش آموز، از قبیل توانایی و پس زمینه خانواده اختلاف بسیاری در موفقیت دانش آموز باقی نمی ماند.این احساس بدبینانه همچنین توسط شکست برنامه های جبرانی آموزشی در مقیاس بزرگ از قبیل "موفقیت اولیه" در ایالات متحده آمریکا و برنامه های قابل مقایسه در دیگر کشورها تغذیه می گردد (مک دونالد ، 1991؛ شون ، 1971).

علاوه بر نقدهای روش شناختی گزارش کلمن، مطالعاتی چاپ شدند که سعی در اثبات این موضوع داشتند که برخی مدارس بهتر از آنچه که پیش بینی می شود نسبت به دیگران تست های موفقیت انجام می دهند (با استفاده از طرح تحقیق برون هشته های مثبت در برابر منفی).

تقریبا در همان نقطه از زمان تحقیق هم در ایالات متحده و هم در بریتانیای کبیربه چاپ رسید که بیشتر به مطبوعات علمی و محبوب توجه می نمود.ران ادموندز  (1979)، سرپرست هیئت مدیره مدرسه، متخصصان آموزشی و بروک اور  و همکاران )1979) را به عنوان جامعه آموزشی مورد خطاب قرار می داد.

این مطالعات منجر به جنبش در تحقیق اثربخشی مدرسه و در پروژه های بهبود مدرسه می شود که مبتنی بر یافته های تحقیق اثربخشی مدرسه در ایالات متحده هستند.تحقیق بسیار زیادی که مرتبط با اثربخشی مدرسه می باشد، دربرگیرنده مطالعات همبستگی می باشد که به روابط موجود بین اثرات آموزش توجه دارند، یعنی، نتایج تحصیل، و ویژگی های مدارس و کلاس های درس.پروژه های تغییر مدرسه مبتنی بر این همبستگی ها در تحقیق موثر مدرسه کشف شده اند.مهم ترین مجموعه همبستگی ها منجر به شکل گیری مدل پنج عامل می شود که توسط ادموندز منتشر شده است.اکثر مطالعات همبستگی و مطالعات برون هشته به شدت مورد انتقاد قرار گرفتند (رالف  و فنسی ، 1983) و همین موضوع منجر به جهت گیری مجدد در تحقیق و توسعه نظریه پس از سال 1985 می شود.

 

در بریتانیای کبیر تحقیق اثربخشی مدرسه با مطالعه راتر  آغاز شده است.این مطالعه دریافت که عوامل خاص مرتبط با اثربخشی کلی نمی باشند، که عبارتند از اندازه کلاس، اندازه مدرسه، قدمت و اندازه ساختمان مدرسه.عوامل مهم درون مدرسه که به تعیین سطوح بالای اثربخشی آموزشی می پردازند عبارتند از تعادل کودکانی با بهره هوشی بالا و پائین در مدرسه،سیستم پاداش، محیط مدرسه، فرصت هایی برای کودکان جهت مسئولیت پذیری، استفاده از تکلیف خانه،وجود اهداف آکادمیکی، معلم به عنوان مدل نقش مثبت، مدیریت خوب کلاس درس و رهبری قوی ترکیب شده با تصمیم گیری دموکراتیک.در تحقیق اثربخشی مدرسه بریتانیا، علاوه بر نتایج آکادمیکی دیگر معیارها از قبیل سطح میزان حضور ، نرخ بزهکاری، و سطوح مشکلات رفتاری گنجانده شده اند.

 

استدلال بر این است که مدارس موثر به طور مداوم در سراسر طیف گسترده ای از انواع نتایج دانش آموز موثر می باشند (رینولدز ، 1976؛ راتر و همکاران، 1979).مطالعات رینولدز که در دهه های 1970 و 1980 در حال انجام بوده اند از مشاهدات دقیق مدارس در مجموعه ای از طیف وسیعی از مواد در نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه،درک معلمان از دانش آموزان، در عوامل درون سازمانی و سطوح منابع مدرسه استفاده نموده اند،و تعدادی از عوامل درون مدرسه را آشکار نموده اند که مرتبط با رژیم های موثرتر می باشند.این موارد شامل نسبت بالایی از دانش آموزان در موقعیت های اقتدار، سطوح پائین کنترل سازمانی، انتظارات آکادمیکی مثبت، سطوح پائین مدیریت اجباری، سطوح بالای دخالت دانش آموز، اندازه کوچک، نسبت های مطلوب تر معلم/دانش آموز و نگرش های مقاوم تر به اجرای قوانین خاص با توجه به پوشش، رفتارها و اخلاقیات می باشند.

 

انتشارات بروک اور (1979) و راتر و همکاران (1979) توسط مطالعات متعدد در کشورهای مختلف در خصوص اثربخشی مدرسه و بهبود مدرسه دنبال شدند،که هدف آنها به عمل تبدیل نمودن نتایج تحقیق می باشد (برای بررسی جمالی مشاهده گردد: تدلی  و رینولدز، 2000؛ تاون سند ، کلارک  و آین اسکو ، 1999).آغاز تحقیق اثربخشی مدرسه و بهبود مدرسه ابتدا در ایالات متحده و بریتانیای کبیر رخ داده است.در دیگر کشورها در اوایل دهه هشتاد مطالعات مقدماتی و خلاصه تحقیقات انجام شدند.

در هلند به عنوان مثال تحقیق در رابطه با یک طرح برای ساختار آموزش متوسطه خلاصه گردید (کریمرس ، 1983؛ کریمرس و شاولینگ ، 1985).در حقیقت در این کشورها تحقیق اثربخشی مدرسه ریشه در تحقیق اثربخشی معلم، رفتار معلم، و دیگر مطالعات کلاس درس دارد (ون من  و همکاران، 1992).مجددا، این مطالعات به شدت توسط مطالعات آمریکایی (به عنوان مثال بروفی  و گود ،1986؛ دویل،  1986؛ امر،  1987؛ اورتسون  و گرین ، 1986؛ فلاندرس ، 1970؛ گاج ، 1972؛ روزن شاین ، 1979) تحت تاثیر قرار گرفتند و در دیگر کشورها از قبیل بریتانیای کبیر (بنت ، 1988)، سوئد (لوندگرن ، 1972)، آلمان (بروم ، 1981) و استرالیا (بیدل ، 1967؛ فراسر ، 1986) تکرار شده و گسترش یافته اند.مزیت آغاز مورد دوم برای تحقیق اثربخشی مدرسه در دیگر کشورها این بود که آن ها مزیت نتایج مطالعات قبلی و انتقادات این مطالعات را اتخاذ می نمودند، و بنابراین می توانستند با اجتناب از معایب روش شناختی در تحقیق گذشته شروع بهتری داشته باشند.

نتیجه مطالعات اثربخشی اولیه این بود که تعدادی از عوامل مرتبط با اثربخشی بودند، از قبیل پنج عامل ادموندز (1979):

- رهبری آموزشی قوی،

- انتظارات بالا از موفقیت دانش آموز،

- تاکید بر مهارت های اساسی،

- محیط منظم و امن،

- ارزیابی متداول از پیشرفت دانش آموز

در 25 سال گذشته تحقیق در زمینه اثر بخشی آموزشی به صورت چشمگیری با انتقاد از طرح تحقیق، روش های نمونه گیری و آماری بهبود یافته است.پیشرفت های روش شناختی، به خصوص در دسترس بودن نرم افزار خاص برای تحلیل داده های چند سطحی، باعث شده است که تخمین های کارآمدتر از تمایزات معلم و مدرسه در موفقیت دانش آموز به دست بیاید(گلدشتاین ، 2003).